Kroflin, Livija: Rozdíly mezi animací v „aplikovaném loutkářství“ a loutkářství jako umělecké formě

Loutky se nenacházejí jen v divadlech. Popravdě urazily docela dlouhou cestu, než se tam objevily. Najdeme je například v náboženských obřadech, dětských hrách, vzdělávání, terapii a dalších oblastech života. Něco mají podobné, ale zároveň se jejich použití v každé z těchto oblastí liší. V tomto textu chci poukázat na rozdíly v animaci, ať už jde o jejich použití v rituálech a dětských hrách, nebo v „opravdovém“ divadle. Ve vzdělávání a terapii se totiž setkávají s oběma principy a závisí jen na situaci a požadovaném cíli, který z nich zvítězí.

Tvrzení historiků, že kořeny loutkového divadla spočívají v obřadech a rituálech, se zdá velmi přesvědčivé. Podle této teorie se loutky vyvinuly z nehybných idolů – staly se rituálními figurami a pak kultovními loutkami schopnými pohybu. Zpočátku se figury přenášely z místa na místo a poté se objevila možnost pohybu jednotlivých částí těla, čímž byl dovršen proces jejich přeměny ve skutečné loutky (více viz studie Charlese Magnina nebo Henryka Jurkowského).1

Jiní spisovatelé, jako Charles Nodier, podporují teorii, že se loutky vyvinuly z dětských hraček.2 Obě tyto zdánlivě protichůdné představy o původu loutek ale obsahují společnou ideu, a to potenciál animace, tedy existenci života v neživé hmotě. Je pravděpodobné, že jsou všichni loutkáři do jisté míry animisté, a možná je to něco, co sdílejí všechny lidské bytosti. Wendy Passmore-Godfrey to vyjádřila takto: Naším lidským sklonem je oživovat předměty kolem sebe, ať už tím, že vkládáme slova do tlamy svého psa, nebo když vztekle kopneme do pneumatiky, protože se nám porouchalo auto uprostřed silnice.3

Pro loutkové divadlo je klíčový pojem „animace“. Animace nebo prodchnutí objektu životem je základním faktorem loutky, jak říká Henryk Jurkowski.4 Pokud nejsou loutky animovány, jsou to jen umělecké artefakty. Jejich schopnost „být přivedeny k životu“ v nich musí být zabudována, už když vznikají. V divadle nenechávají animátoři loutky ani na okamžik bez života, bez „duše“, bez jejich „animy“, tedy bez životodárné síly. Dnes, kdy loutky nabývají různých podob, dávají někteří badatelé dokonce přednost výrazu „animované divadlo“ před „loutkovým divadlem“.5

Ale uvažujme teď o dětech, které si hrají: dají panenku do postýlky a nechají ji tam v klidu, aniž by musely demonstrovat, jak se zvedá a klesá přikrývka, protože panenka „dýchá“. Není tam nikdo, komu by to musely ukázat, protože v dětské hře není žádné publikum. Dítě také posadí panenku ke stolu a nechá ji tam „jíst“. Nemusí se ani pohnout a dítě ví, že panenka jí. Energie dítěte naplňuje hru tak, že jsou panenky „živé“ i ve chvílích, kdy jsou nehybné a kdy je nikdo nedrží v náručí. V dětské hře, stejně jako v případě kultovních postav, jsou loutky nebo panenky přivedeny k životu pouze vírou dítěte nebo věřícího – že mají život samy o sobě. To ovšem není třeba chápat doslovně. Co je také společné jak pro uctívání, tak pro dětské hry, je absence publika. Nic se nedělá pro někoho jiného nebo proto, aby to někdo jiný viděl.

Naproti tomu v divadle se vše děje pouze a výhradně pro diváky. Wendy Passmore-Godfrey má naprostou pravdu, když říká, že statická loutka na poličce nemá sílu a člověk je povinen poskytnout jí před diváky jiskru ducha, který pohybuje loutkou.6 V každodenním životě může být loutka nebo panenka na poličce skutečně jen dekorací, nebo tam možná byla zapomenuta a je „mrtvá“. Možné je ale i něco jiného: třeba ji tam dítě postavilo, protože s panenkou hraje hru na schovávanou a v takovém případě je „velmi živá“.

V profesionálním divadle musí být loutky promyšleny do posledního detailu. Je důležité pro ně zvolit adekvátní materiály, vybrat vhodný typ loutky a její estetiku (malý rychlý maňásek se zásadně liší od řezbované marionety a ta zase od snové stínové loutky), zvolit text, který je vhodný pro věkovou adresu publika, a rozvíjet dramatickou kompozici tak, aby co nejlépe sdělovala hlavní myšlenku díla. Scénografie, hudba, svícení a všechny prvky scény by měly být ve společném souladu. Animace musí být bezchybná, a to jak v pohybu, tak hlase a vzhledu loutky. V divadle je stranou odložená loutka bez animátora mrtvá. Loutkářští sólisté vymysleli různé způsoby, jak tento problém – protože mají pouze dvě ruce – překonat. V tradičních loutkových představeních, jako je třeba Punch a Judy, jsou tedy viditelné pouze dvě postavy současně. Pokud se objeví třetí postava, která není animovaná, je buď mrtvá, předstírá, že je mrtvá, nebo ji ostatní dvě postavy vezmou do kruhu a společně tančí, takže jsou všechny tři postavy přivedeny k životu energií tance. V současném loutkářství se loutkáři občas objevují v roli velkého manipulátora, který si podle libosti vytváří vlastní svět, který oživuje, nebo mu naopak život bere. Neville Tranter v některých svých inscenacích zdůrazňuje divadelní charakter představení, jeho odstup od skutečného života. Vezme loutky, hraje si s nimi, pak je odloží stranou, aby tiše čekaly, až na ně přijde řada. Někteří loutkáři naproti tomu do loutek zabudovávají mechanismus, aby je oživili, i když zrovna nejsou v rukou loutkáře (vytváří tak třeba pohyb simulující dýchání). Například při použití stolních loutek zase loutkář pohybuje loutkou, která je v určitém okamžiku aktivní, zatímco všechny ostatní jen dekorativně stojí kolem. Pokud se mu to ale podaří, mohou být všechny loutky po celou dobu „naživu“ díky energii jeho vyprávění. Což se ale ne vždy povede a loutky se na jevišti občas zdají být „mrtvé“. V profesionálním divadle je to neomluvitelné, zejména proto, že to může vést k nedorozuměním.

Tyto dva principy – na opačných koncích spektra – lze nazvat přístupy zaměřenými buď na umělce, nebo na publikum. V terapii a vzdělávání, jak již bylo řečeno, se nacházejí oba principy, ale za různých podmínek. Matthew Bernier se zmiňuje o jeho klientem režírované loutkové inscenaci: jedná se o klienta, který vyrábí nebo vybírá loutky pro spontánní loutkovou hru. Klient přebírá roli scenáristy, loutkáře a režiséra. Terapeut je klientem angažován, aby mu asistoval plněním jeho pokynů.7 V terapii je důležité, aby se klient (dítě nebo dospělý) vyjádřil svým vlastním způsobem, artikuloval, co je hluboko v něm, a nemyslel vědomě na to, jaký vliv bude mít jeho výkon na někoho jiného. Je důležité, aby skutečně byl tím, čím je, a nehrál žádnou roli.

V divadle nikdo nezaměstná herce s vadou řeči. Dokonce i když herci používají koktavost při vytváření svých postav, musí tuto charakteristiku používat šetrně a opatrně, aby publikum neomrzela. A určitě nepřiřknou koktavost postavě, která si musí být jistá sama sebou, být rozhodná a důležitá. Ve školce, ve škole a na terapii však může dítě koktat, a to i když je charakterem rozhodné a sebevědomé. V loutkové terapii působí terapie na klienta-performera. Divadelní představení nemá mít primárně terapeutický účinek, i když je možné, že může mít terapeutický účinek na publikum. Také je možné, že bude do jisté míry terapeutické i pro umělce, ale to by na něm nemělo být poznat.

Uvedu příklad z praxe. Moji studenti loutkářství se ve druhém ročníku magisterského studia shodli, že si pro závěrečnou zkoušku vyberou jako téma smrt. Pro jednu studentku to ovšem bylo zpočátku traumatické a zdráhala se s tím souhlasit, protože zažila bolestné odcházení blízkého člověka. Nakonec souhlasila a příprava na zkoušku pro ni měla až léčivý účinek. Během práce však zarputile trvala na tom, že musí v jedné scéně zaznít píseň, kterou měla v oblibě její nedávno zesnulá matka. Ani citlivý komentář vedoucího práce, že je tato píseň pro danou scénu nevhodná, nepomohl. Nakonec ji tedy nechal udělat, co chtěla. Během představení ale publikum vycítilo, že ta píseň, jakkoli je krásná, tam prostě nesedí. Něco takového by se v profesionálním divadle nemělo připustit, ale v tomto případě studenti i profesoři vyhodnotili, že bylo nakonec důležitější umožnit, aby mělo zkoušení pro studentku léčivý účinek.

Některé mateřské školy mají své „loutkové koutky“. Jsou vybaveny různými typy loutek a obvykle nějakou formou loutkového divadla. Děti si v nich mohou hrát, jak se jim zlíbí a co se jim zlíbí. Jedná se o ten zmiňovaný „umělecko-centrický“ přístup. Pokud ale dítě chce něco ukázat jinému dítěti nebo učiteli, pokud se připravuje vystoupení pro rodiče, nebo pokud chce učitel něco pro děti předvést, začnou platit základní pravidla divadelní praxe, i když značně zjednodušená. Ve školách existují dva základní typy činností s loutkami. Loutkářská dílna může být samostatnou formou a vyústit v loutkovou inscenaci, nebo může být práce s loutkou zapojena do pravidelných hodin. Judith O’Hare si je vědoma toho, že loutkářství ve výchově je velmi odlišné od loutkářství v divadle, a proto: Je důležité rozlišovat mezi loutkovým divadlem a využitím loutek v tvůrčím procesu, nikoli pro vznik dokonalé inscenace, ale pro růst a rozvoj dítěte-loutkáře. Loutky se pak stávají především prostředkem komunikace a osobní interakce prostřednictvím dramatu a divadelní představení se stává druhořadým.8

Zdá se, že se někteří učitelé loutek bojí, nevěří jim nebo nevěří sobě, že je dokážou používat. Jiní si opět myslí, že by bylo hezké si trochu „pohrát s loutkami“, ale nemají na to čas, protože osnovy vyžadují, aby se při výuce pokryly „důležitější“ věci. Zavedení loutek do výuky však nevyžaduje nutně mnoho času ani žádný zvláštní loutkářský talent. Loutky mohou být používány jako učební pomůcka pro všechny předměty, nejen ty, u nichž bychom mohli očekávat spojení s divadlem (jazyky, literatura, historie), ale také v předmětech, jako jsou biologie, fyzika nebo chemie.

V dnešní době, zejména v rozvinutých zemích, mají školy různé formy projektorů, inteligentních tabulí a různých digitálních pomůcek. Ale jakkoli jsou atraktivní, chytré a interaktivní, nemohou zcela nahradit setkání trojrozměrnou přítomností v místnosti a uspokojením dětí, když doma rozpoznají loutky jako „příbuzné“ svých oblíbených hraček. Učitelé si mohou připravit nejjednodušší loutky sami, nebo si je mohou vyrobit sami žáci během lekcí, a to velmi rychle.

Například při učení abecedy mohou získat jednotlivá písmena abecedy vlastní osobnost: jedno může být živé a veselé, další třeba zlomyslné, jiné šťastné, že se nachází ve většině slov, další skáče z žáka na žáka, jejichž jména začínají tímto písmenem, další je společenské a chce se spojit s jinými písmeny, aby společně vytvářela slova atd. Stejným způsobem se mohou v matematice dramatickými postavami stát jakékoli znaky nebo geometrické útvary. V geografii zase může řeka (třeba jednoduchý modrý šátek, který se zužuje a rozšiřuje) říkat třídě, kudy a jak rychle teče a jak se mění ze studeného horského potoka v klidnější tok v údolích, po němž plují lodě… V hodinách dějepisu mohou být postavy nejen králi a královnami, vojáky nebo nevolníky, ale například také důležitými listinami, které samy hovoří o tom, proč jsou důležité a co přinesly světu. Všechny tyto věci nejsou jen objekty nebo rekvizitami, protože jim je dána i osobnost. Možnosti jsou nekonečné.

V drobničkách, jako jsou tyto (povšimněte si: nejedná se o dobře připravené inscenace; příprava spočívá ve výběru předmětů z každodenního života a text je vlastně námět, který se žáci stejně potřebují naučit) někteří žáci skutečně vstoupí do role řeky, charty nebo dopisu, mohou například změnit svůj hlas, zatímco jiní nemusí. Na tom nezáleží. Není to divadelní představení, ale loutka je zde pouze učební pomůckou. V těchto situacích také nejsou nutné žádné zvláštní animační dovednosti. Při přípravě loutkových inscenací, kdy se očekává představení před publikem, je však nutné investovat větší množství času a úsilí do zvládnutí alespoň přijatelných animačních dovedností. Není-li představení určeno pro publikum, může se „performer“ k loutce chovat tak, jak si přeje. Ve škole, která není jen vzdělávací institucí, ale také místem, kde jsou děti vychovávány, může způsob, jak zacházejí s loutkami, dokonce pomoci učiteli lépe pochopit osobnosti jednotlivých žáků.

Tento vztah k loutkám a animaci je zvláště důležitý v terapii. Právě v autentickém vztahu k loutce nebo figuře-panence bude terapeut schopen diagnostikovat problémy a pomoci svému klientovi. Z tohoto důvodu se mimo jiné doporučuje vyrábět loutky, které mohou dítěti pomoci třeba s odbouráváním agrese, když je použije jako boxovací pytel. Nebo jsou loutky zvláště vhodné při řešení citlivých a tabuizovaných témat u dětí (ale i u dospělých), jako jsou například smrt, smrtelná nemoc, sebevražda, homosexualita, incest, znásilnění, domácí násilí, násilí vrstevníků, šikana, bezpečný sex, sexuální zábrany a postoje, rasismus, neonacismus a mnoho dalších. Loutky umožňují vyjádřit emoce, které by jinak zůstaly ukryté, protože někdy, třeba v důsledku příliš přísné nebo donucovací výchovy, existují věci, které děti nebo mladí lidé nejsou schopni sami od sebe ventilovat. Proto pak někdy vidíme loutku, která bije svého otce, křičí, že nenávidí školu, nebo vzlyká, protože ji její matka nemiluje.9 Loutky mají tuto schopnost díky „depersonalizačnímu efektu“. Jak říká Cariad Astles: Loutky, i když mohou představovat postavy, nejsou lidské; v jejich používání je tedy vždy prvek odosobnění a jisté vzdálenosti.10

S odosobněním a schopností mluvit o citlivých tématech úzce souvisí aspekt, který se loutkám připisuje (možná v souvislosti s animistickou kolektivní pamětí) – tedy že existuje přesvědčení, že loutky mají svůj vlastní život a duši, a proto, když mluví, nemluví je animátor, ale nějaká jiná síla. Díky svému transgresivnímu charakteru proto mohou loutky zajít až do extrémních mezí v rámci diskuse o citlivém tématu. Jinými slovy: nějakým způsobem mají povoleno říkat nevyslovitelné nebo tabuizované myšlenky.11 V takových situacích loutka poskytuje dítěti jakýsi štít, za který se může schovat.12

Děti, které jsou velmi plaché, se musí skrýt ještě více – pravděpodobně nebudou chtít mluvit s „hlasem loutky“, možná ani nebudou chtít loutku animovat. Budou ji spíš používat tak, aby bylo zřejmé, že to, co říkají, s nimi nemá nic společného. Zvláště pokud vyjadřují myšlenky, emoce nebo touhy, za něž se třeba stydí, nebo když situace vyžaduje, aby vyjádřili postoje, které jim nejsou vlastní. V těchto případech by se od nich nemělo vyžadovat, aby převzali roli a „jednali“. Také pokud zcela skryjí tváře, je to v pořádku, stejně tak je v pořádku, pokud se třeba na loutku vůbec nedívají. I pokud mluví hlasem, který je pro danou loutku zcela nevhodný, je to naprosto v pořádku. Tímto způsobem vyšlou ještě silnější signál a ukážou svůj odstup. Výsledkem bude téměř brechtovský efekt, kdy „performer“ převypravuje to, co loutka řekla, jako by mluvil ve třetí osobě (a možná bude mluvit ve třetí osobě), přestože současně drží loutku, která mu slouží jako dvojitý úkryt.

Úplně jiná situace je v loutkářském souboru, jehož volnočasová aktivita má vyústit v loutkovou inscenaci. Existuje mnoho dovedností, které děti potřebují zvládnout, aby mohly používat loutky jako výrazový prostředek, a je třeba respektovat určité divadelní zákonitosti, i když výsledek nebude (protože nemůže být) stejně kvalitní jako v případě profesionálního divadla. V dětském loutkovém představení je totiž proces důležitější než „výsledný produkt“. Děti často nacházejí větší uspokojení při výrobě loutek a scény, vymýšlení dialogů a zápletky než při zkoušení inscenace. Navíc animace loutky není v žádném případě „přirozený“ proces a je třeba určitý dril, aby ovládly alespoň základy řemesla. Jak dalece budou děti vytrvalé a úspěšné, závisí na mnoha faktorech.

Při plánování loutkového projektu s dětmi proto musí být jasně definovaný cíl. Tím by mohlo být nastudovat skvělé divadlo, ale také třeba použití loutek k improvizaci příběhu z literatury nebo scény z historie, nebo může být smyslem rozvíjení jazykových a literárních schopností, prohlubování spolupráce při vytváření příběhu nebo konstruování originálních loutek z různých materiálů atd.13 Snaha o dokonalost nechť je ponechána profesionálům. V případě dětských představení před publikem je pouze nutné respektovat alespoň základní pravidla loutkového divadla, aby diváci pochopili, co se děje. Minimum je opravdu dostačující: pohybovat loutkou, která mluví, a postarat se o to, aby byly loutky dobře vidět a slyšet. Profesionální loutkové divadlo je zcela divácky zaměřené a jeho jediným úkolem je navázat úplnou komunikaci s publikem, sdělit mu myšlenku a emoce z předváděného díla.

Pokud však chce dítě ukázat svou hru s loutkami rodičům, pokud terapeut vystupuje pro klienta, nebo pokud děti ve školce či škole připravují představení pro diváky, stačí respektovat alespoň minimální zákony loutkového divadla, aby diváci měli jasnou představu o tom, co se odehrává. Proto může mít v dětské hře kuře klidně čtyři nohy, liška může být fialová a myš větší než slon. Není důležité, jak loutka vypadá, ale co se k ní dítě cítí. Pokud si dítě myslí, že vypadá jako lev, tak ho tak nazvěme!14 Ale v představení před publikem by bylo kuře se čtyřmi nohami divem světa, fialová liška by působila poměrně výstředně, a pokud by byl slon menší než myš, znamenala by tato znaková situace buď, že je slon zbabělec a myš statečná, nebo že jsou nějak začarovaní… Ať tak či onak, tyto příklady jsou možné, ale pouze pokud jsou odůvodněny dějovou linií a dramaturgicko-režijním konceptem.

Profesionální loutkové divadlo samozřejmě v žádném případě není „vyšší“ formou. Profesionální loutkáři mohou pedagogům hodně pomoci, ale stejně jako se pedagogové musí učit o loutkářství, měli by mít loutkáři speciální dovednosti a školení od pedagogů, aby loutky dokázali smysluplně používat ke vzdělávání. Tyto dvě kompetence se od sebe liší, ale také se výborně doplňují.

Studie původně vyšla v publikaci Applied Puppetry in Education, Development, and Therapy: Theory And Practice (s. 29–42), jejímiž editorkami byly Livija Kroflin a Meg Amsden a vydavateli UNIMA Education, Development and Therapy Commission, Charleville-Mézières; The Academy of Arts and Culture, Osijek; Croatian Centre of UNIMA, Záhřeb (2020).

Poznámky

Magnin, Ch: Histoire des Marionettes en Europe, depuis l’antiquité jusqu’à nos jours, deuxième édition, revue et corrigée. Slatkine ressources, Paris-Genève, 1981; Jurkowski, H.: A History of European Puppetry: From its Origins to the End of the 19th Century, Lewiston/Queenston/Lampeter, 1996.

2 Baty, G.; Chavance, R.: Histoire des Marionnettes. Presses Universitaires de France, Paris 1959.

3 Passmore-Godfrey, W.: Accessing the Power of Puppets in Therapeutic and Educational Settings, in: Bernier, M.; O’Hare, J. (eds.): Puppetry in Education and Therapy, Indiana 2005, s. 174.

4 Jurkowski, H.: o. c., s 21–22.

5 Hamre, I.: The Learning Process in the Theatre of Paradox, in: Majaron, E.; Kroflin, L. (eds.): The Puppet – What a Miracle!, UNIMA 2002, s. 3–14; Hamre, I.: Affective Education through the Art of Animation Theatre, in: Kroflin, L. (ed.): The Power of the Puppet, UNIMA Zagreb 2012, s. 18–28.

6 Passmore-Godfrey, W.: o. c., s. 174.

7 Bernier, M.: Introduction to Puppetry in Therapy, in: Bernier, M.; O’Hare, J. (eds.): Puppetry in Education and Therapy, Indiana 2005, s. 109–115.

8 O’Hare, J.: Puppets in Education: Process or Product? in: Bernier, M.; O’Hare, J. (eds.): Puppetry in Education and Therapy, Indiana 2005, s. 64.

9 Debouny, E.: Puppets as a Teaching Tool, in: Majaron, E.; Kroflin, L. (eds.): The Puppet – What a Miracle!, UNIMA 2002, s. 75.

10 Astles, C.: Puppetry for Development, in: Kroflin, L. (ed.): The Power of the Puppet, UNIMA Zagreb 2012, s. 67.

1 Astles, C.: o. c., s. 68.

2 Majaron, E.: Puppets in the Child’s Development, in: Majaron, E.; Kroflin, L. (eds.): The Puppet – What a Miracle!, UNIMA 2002, s. 61.

3 O’Hare, J.: o. c., s. 64.

4 Hunt, T.; Renfro, N.: Puppetry in Early Childhood Education, Austin 1982, s. 19.

Loutkář 1/2022, s. 13–15.

Kroflin, Livija: Rozdíly mezi animací v „aplikovaném loutkářství“ a loutkářství jako umělecké formě

Aktuální číslo

Festivaly

Výročí

Odkazy

Podporují nás